Adolescenti, autorità e norme

Tindaro Callia - Ilaria e Amanda (2012)
Tindaro Callia – Ilaria e Amanda (2012)

Una dimensione che conosce riadattamenti nell’adolescenza è quella relazionale. La difficoltà a individuare i processi della propria identità, l’abituale rallentamento o interruzione temporanea sono di frequente collegati alla fatica di individuare rapporti umani autentici. È la fase, secondo qualche studioso, dello “spazio psichico allargato” che include numerose relazioni affettive. Si tratta di un periodo più critico rispetto ad altri e comporta un’inevitabile fragilità; di conseguenza, dovrebbe aumentare anche in famiglia, e nell’intera comunità, la capacità protettiva per quanti vivono questa tappa cruciale dell’esistenza. Papa Bergoglio, nell’Amoris laetitia, esprime – attraverso il noto film Il pranzo di Babette – la sua idea di pedagogia: «Dal momento che siamo fatti per amare, sappiamo che non esiste gioia maggiore che nel condividere un bene: “Regala e accetta regali, e divertiti” (Sir 14,16). Le gioie più intense della vita nascono quando si può procurare la felicità degli altri, in un anticipo del Cielo. Va ricordata la felice scena del film Il pranzo di Babette, dove la generosa cuoca riceve un abbraccio riconoscente e un elogio: “Come delizierai gli angeli!”. È dolce e consolante la gioia che deriva dal procurare diletto agli altri, di vederli godere. Tale gioia, effetto dell’amore fraterno, non è quella della vanità di chi guarda sé stesso, ma quella di chi ama e si compiace del bene dell’amato, che si riversa nell’altro e diventa fecondo in lui» (Amoris laetitia, 129).

Il “quadro” cinematografico scelto dal papa racconta della cuoca Babette che, mentre serve i suoi piatti – preparati con amore e dedizione –, provoca negli invitati piacere e gioia di sentirsi amati. L’essere amati cambia l’umore di ciascuno inondando i cuori di felicità: è la pedagogia dei piccoli gesti quotidiani. Per gli adolescenti, i genitori sono una delle variabili più delicate: le loro disattenzioni quotidiane possono creare disagio nei figli o, addirittura, l’allontanamento degli stessi. Il successore di Benedetto XVI offre alcuni consigli: «Lo sviluppo affettivo ed etico di una persona richiede un’esperienza fondamentale: credere che i propri genitori sono degni di fiducia. Questo costituisce una responsabilità educativa: con l’affetto e la testimonianza generare fiducia nei figli, ispirare in essi un amorevole rispetto» (Amoris laetitia, 263). Sottolinea, poi, che «gli adolescenti solitamente entrano in crisi con l’autorità e con le norme, per cui conviene stimolare le loro personali esperienze di fede e offrire loro testimonianze luminose che si impongano per la loro stessa bellezza. I genitori che vogliono accompagnare la fede dei propri figli sono attenti ai loro cambiamenti, perché sanno che l’esperienza spirituale non si impone ma si propone alla loro libertà. È fondamentale che i figli vedano in maniera concreta che per i loro genitori la preghiera è realmente importante» (Amoris laetitia, 288).

Come favorire negli adolescenti, e ovviamente anche nei bambini, lo sviluppo dell’empatia e l’interiorizzazione dei principi morali e delle norme? Noi educatori ci dimentichiamo spesso della vera questione morale, che ha in sé una domanda cruciale: «Che genere di persona devo diventare?»; ci poniamo in genere un altro tipo di domanda: «Quali regole devo seguire?». Questo nostro modo di pensare lo applichiamo anche ai nostri bimbi e adolescenti. Ci concentriamo – spinti dal pensiero post-moderno – sulle norme, sulle regole da rispettare, sui requisiti dell’imparzialità e dell’impersonalità, ovvero su questioni solo indirette, che non possono essere affrontate se prima non ci si chiede il perché dovrebbero essere rispettati determinati codici e il perché del loro presunto essere “al di sopra delle parti”. Corriamo il rischio di un’educazione democratica e neutra, incentrata su dettami che sono il prodotto secondario di un bene. Scrive il filosofo Alasdair MacIntyre: «Un segno del fallimento nell’educazione sarà la tendenza da parte dei singoli cittadini a identificare come il bene e il meglio un bene che è un prodotto secondario ed esteriore di quelle attività in cui viene raggiunta l’eccellenza, per esempio, il denaro o l’onore. […] Tali errori sono prova del fatto che l’individuo non è riuscito a comprendere il modo in cui sono ordinati i beni; un fallimento che comporta una concezione inadeguata del carattere generale della vita migliore per gli esseri umani». Secondo questo filosofo, il concetto centrale di virtù e vita buona può essere capito soltanto se messo in relazione a quello, ugualmente fondamentale, di pratica: essa ha una storia, un’identità, una razionalità, uno sviluppo, caratteristiche proprie; insomma, una sua configurazione. Per rispondere ai perché degli adolescenti occorre dare forma e contenuto al “bene”, ma occorre formarli anche alla “pratica”; anzi, offrire ai nostri ragazzi la possibilità di incontrare “luoghi della pratica”: «È bene qualificare la pratica educativa come una pratica umana sociale per eccellenza, anzi la prima in assoluto, non solo per l’ordine temporale che essa occupa nell’esperienza di ogni uomo, ma anche perché è con essa che la comunità umana si prolunga nel tempo, trasmettendo i suoi valori, le sue norme, le sue conoscenze, le sue abilità, le sue più profonde esperienze emozionali ed estetiche, le sue opere e le sue risorse». Precisiamo che la pratica, così come la intende MacIntyre, non coincide con la poiesis e la praxis di Aristotele prese separatamente: «Per pratica intenderò qualsiasi forma coerente e complessa di attività umana cooperativa socialmente stabilita, mediante la quale i valori insiti a tale forma di attività vengono realizzati nel corso del tentativo di raggiungere quei modelli di eccellenza, che appartengono a essa e parzialmente la definiscono. Il risultato è un’estensione sistematica delle facoltà umane di raggiungere l’eccellenza e delle concezioni umane dei fini e dei valori impliciti».


Tindaro Calia – Camilla (2016)

Impegnarsi nelle pratiche comporta, dunque, non solo l’apprendistato di un’arte e l’assimilazione degli standard interni a quella pratica, ma anche – quando si è raggiunto un certo livello di competenza – il tentativo di estenderla, di modificarne gli stessi valori di riferimento. Ciò che contraddistingue le pratiche rispetto a qualsiasi altra forma di attività, di lavoro, di occupazione o di abilità tecnica è il tipo di scopo che queste si propongono di raggiungere, il quale non è mai un bene esterno da produrre tramite un rapporto mezzi-fini, bensì un bene interno, verso la cui conquista consiste il successo stesso della pratica e dei soggetti in essa occupati. Prendiamo come esempio l’attività sportiva: essa richiede un marcato impegno fisico e psichico per poter raggiungere un certo livello di prestazione. Ciononostante, il bene proprio della pratica non risiede nella prestazione sportiva in sé (fini esterni), ma nelle qualità umane che gli atleti possono acquisire nel corso delle loro prestazioni. Nell’impegno e nelle competizioni essi possono godere di una forma di amicizia e di solidarietà, di un certo rispetto per i loro avversari, dell’onore di rappresentare i propri paesi, o semplicemente della gioia di aver raggiunto una certa agilità nei movimenti: sono i fini interni che fanno dell’attività sportiva una pratica virtuosa. Sono fini da cui sono esclusi i non partecipanti, gli spettatori e coloro che praticano lo sport spinti da motivi di lucro o perché obbligati. Partecipando a una pratica si riconosce la limitatezza della propria prestazione personale; ammettendo, poi, la validità e l’autorità di alcuni modelli di riferimento – e mostrando loro rispetto – il soggetto ha la possibilità di eccellere: ha degli esempi di vita da imitare, dei maestri credibili. «Nel campo delle pratiche, l’autorità dei valori e dei modelli opera in modo tale da escludere ogni analisi soggettivistica ed emotivista del giudizio».

Interessante, a tal proposito, l’esempio proposto da MacIntyre: «Consideriamo […] un bambino di sette anni molto intelligente a cui io voglia insegnare a giocare a scacchi, benché egli non abbia particolare desiderio di imparare questo gioco. Il bambino ha, invece, un fortissimo desiderio di caramelle, e scarse opportunità di ottenerle. Perciò io dico al bambino che se giocherà a scacchi con me una volta la settimana gli darò 50 centesimi di caramelle; gli dico anche che giocherò sempre in modo tale che per lui sia difficile ma non impossibile vincere, e che se vincerà riceverà 50 centesimi di caramelle extra. Motivato in tal modo, il bambino gioca, e gioca per vincere. Osserviamo, però, che finché le caramelle rappresentano l’unica buona ragione che ha il bambino per giocare, egli non ha nessun motivo per non barare e tutti i motivi per barare, purché possa farlo con successo. Ma possiamo sperare che giungerà un momento in cui il bambino troverà un nuovo insieme di ragioni nei valori specifici del gioco degli scacchi, nel conseguimento di una certa particolarissima specie di capacità analitica, immaginazione strategica e intensità competitiva: ragioni, a questo punto, non soltanto per vincere in una determinata occasione, ma per cercare di eccellere in tutto ciò che è richiesto dal gioco degli scacchi. Adesso, se il bambino bara, non sconfigge me, ma se stesso».

Da formatori di coscienze ci domandiamo ancora qual è il bene? I nostri obiettivi contribuiscono a instradare – attraverso le pratiche – i ragazzi verso il raggiungimento del bene autentico o su suoi surrogati? Sappiamo ascoltarli? L’agitazione del nostro “fare” annebbia la nostra preoccupazione per il bene? Ci siamo arresi alle regole dell’educazione democratica e neutra che non aspira all’autentico bene?

L’artista, a nostro parere, che su tutti ha l’innata capacità di dipingere l’adolescenza è un pittore italiano contemporaneo: Tindaro Calia. Anzi, osiamo dire che alcuni suoi quadri, come ad esempio Camilla o Ilaria e Amanda, ci hanno dato spunti sull’argomento più di mille autorevoli pubblicazioni accademiche. Insegnante di discipline pittoriche, ha fatto degli adolescenti il suo tema principale. Per Calia l’adolescenza non è soltanto una tappa dell’esistenza, è anche una condizione dell’essere: «Non sono quello che dovrei essere e neanche quello che ho intenzione di essere, però non sono neanche quello che ero prima». Gli stati d’animo (ordinati o disordinati) dei ragazzi gli consentono di mettere su tela concrete tematiche universali, senza mai caricare all’eccesso le tinte. D’altronde, lui stesso definisce «la pittura come l’orchestrazione che unisce le forme e interpreta la realtà».

I suoi dipinti, volutamente anti-intellettualistici, sottolineano allo spettatore che l’adolescenza è la fase in cui ciascuno inventa il proprio racconto: da attori di una storia narrata o dipinta da altri, si passa – spesso con sacrificio, sofferenza – a essere autori e “pittori” della propria esistenza, con la speranza, malgrado le inevitabili cadute, di indirizzarla verso una vita buona, ricca di passioni, evitando ciò che è esclusivamente “corretto”e gelido.

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